#39
Les programmes de collège : réflexions et mises en œuvre
 
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Michel Delaunay

L’arrêté du 8 juillet 2008 n’est pas vraiment le texte que l’École de Nantes attendait pour l’Éducation physique scolaire. Toutefois, fidèle à sa position légaliste et respectueuse de l’Institution, le Groupe académique d’innovation pédagogique a conçu la revue n° 39 de façon pragmatique. Ce numéro, comme le suivant, apporte(nt) compréhension et solutions pour enseigner le programme EPS du collège, en explicitant ce qui n’est pas dit en matière de connaissances et d’élèves.
Ce texte ne lève pas suffisamment les craintes qui ne cessent de questionner le caractère national et obligatoire de l’Éducation physique scolaire :
– la privatisation et l’externalisation de cet enseignement dont il est dit que les pratiques sportives (dénommées APSA) constituent la culture commune que l’École doit garantir à tous les élèves ;
– la réduction du nombre de jours de classe allant de paire avec la réduction des contenus de programmes, notamment en EPS, discipline de « pratiques » et n’ayant pas listé institutionnellement les savoirs fondamentaux de son enseignement obligatoire ;
– le maintien d’une conception additive de l’EPS sans grand rapport avec la cohérence générale de la scolarité qui voudrait que l’EPS, comme toute autre discipline, soit une (par son identité) et plurielles (par ses modalités et ses contextes de mise en œuvre) ;
– le fait que ne soient ni identifiées ni nommées les connaissances fondamentales à apprendre.

L’article 1 de l’arrêté annonce qu’il concerne « le programme pour l’enseignement de l’EPS pour les classes de 6e, 5e, 4e et 3e ». Dans tout le texte, c’est le seul passage qui mentionne l’existence organisatrice des quatre niveaux de classe. Rien par la suite n’indique ce qui doit être enseigné en progression d’une classe scolaire à l’autre. Les programmes n’utilisent plus la notion de classe pour rythmer les durées et la complexité des enseignements en fonction des âges. De même, il n’y est pas fait mention des caractéristiques et ressources des élèves, ni des savoirs fondamentaux à acquérir.
Toute la partie 2 de cette revue évoque ces « absents » des programmes : les articles de N. Terré, de M. Plays, entre autres, essayent de les réintégrer.

Si, dans notre discipline, des documents d’accompagnement sous forme de fiches par sport (ou activité physique sportive et artistique) sont publiés, ce sera en « exception » à la nouvelle règle formulée par le ministère pour les autres enseignements. Le primaire, en l’occurrence, ne devrait plus disposer de ses huit cents pages habituelles de traitement, pas à pas et jour après jour, des contenus d’enseignement sous forme de documents d’accompagnement.
Dès ce numéro, les membres du GAIP ont décidé d’anticiper ce manque et proposent des solutions concrètes dans la partie « Mise en œuvre EPS du programme ».

La raison ? la liberté pédagogique réaffirmée et revalorisée. Ce qui est la meilleure (créativité, adaptation aux contextes culturels, aux acquis effectifs…) et la pire (si manquent les contenus de programme précis pour harmoniser l’enseignement, si les individualités surpassent les équipes, si les projets n’existent que virtuellement…) des choses pour les enseignants comme pour les élèves.
Notre chance en EPS ? Que le projet EPS (auquel quinze lignes sont consacrées dans le texte) soit obligatoire laisse à penser que nos enseignants s’en sortiront mieux… Si l’on passe sur le fait que l’on a toujours exagéré la réalité du travail en équipe en EPS et que les IA-IPR de la discipline voient des réalités en véritable décalage avec les orientations officielles.
L’article de P. Beunard offre une structuration de pensée qui peut aider à sa réalisation pratique, en conciliant programme 2008 et conception nantaise.

Le texte du programme comporte, structurellement, trois parties qui sont assez disjointes.
– Une première partie générale et généreuse qui va du préambule jusqu’à la fin de la caractérisation des compétences méthodologiques et sociales.
– Une seconde qui fournit une liste nationale d’APSA et un référentiel de compétences attendues, activité sportive par activité sportive, avec deux niveaux d’exigence à chaque fois.
– Une dernière qui débute, à mon sens, avec « le savoir-nager » et se poursuit jusqu’à la fin de l’éloquent paragraphe sur l’échauffement.
En fait, voici un programme d’APSA avec des habiletés sportives en objectifs (dites « compétences attendues ») d’une précision redoutable dans leur complexité à tiroirs. On comprend bien, à la lecture, qu’il s’agit de faire pratiquer vingt-six sports regroupés en quatre compétences propres, dont la fonction n’est pas de proposer des types d’expérience motrice, mais de pouvoir reclasser les spécialités sportives à traiter au sein du collège.
Dans cette optique, l’article de M. Harmand souligne bien la confusion régulière que la profession entretient entre compétence et performance.

Dans la première partie de ce texte, le préambule commence par souligner que l’EPS « vise la réussite de tous les élèves »… Enfin ! serait tenté de dire notre courant qui en fait, depuis vingt ans, un trait essentiel de l’identité scolaire de l’Éducation physique, et… « qu’elle participe à la maîtrise du socle commun »… Seconde satisfaction !
Mais, simultanément, l’EPS continue d’être définie comme une pratique polyvalente d’APSA, « la pratique scolaire d’APSA… garantit à tous les élèves une culture commune ».
Resurgit ici le biais conceptuel de définir la culture par ses formes d’expression (les APSA) et non par le fonds qui la structure (valeurs et savoirs fondamentaux à transmettre et faire acquérir).
Pour enrichir ce propos, l’article de F. Delaporte offre une comparaison intéressante entre les instructions officielles de 1967 et l’arrêté de 2008.

Pour la première fois depuis longtemps, le législateur traite des trois étapes de la scolarité en expliquant qu’elles doivent former continuum. Cependant, chacun peut remarquer que, si la personne-élève apparaît prioritaire dans l’enseignement primaire, elle est abandonnée progressivement pour arriver, au lycée, à des élèves qui « approfondissent leurs réponses dans un nombre plus réduit d’APSA ». Ce qu’ils gagnent en « autonomie » conduit finalement à permettre une « pratique physique régulière hors de l’école ». Cette ambition : neuf ans de scolarité pour s’assurer qu’ils pratiqueront, à la sortie du lycée, un loisir sportif, réduit singulièrement la portée instructive et éducative de l’Éducation physique scolaire.

Quelle reconnaissance, ensuite, de lire qu’il existe « un cours d’éducation physique et sportive »… Un cours ? Comme dans les autres disciplines scolaires ?… Pas tout à fait, car ces dernières disposent de véritables programmes (avec connaissances, capacités et attitudes) et l’EPS non, pas encore. Bien qu’il soit dit que les « contenus d’enseignement sont précisés dans ce programme », n’y sont effectivement énoncés que des « objectifs », des capacités générales (dites « compétences propres »), des buts de tâches sportives à réaliser (dénommés « compétences attendues »).
On ne peut avec ces indications ne produire qu’une leçon, voire une animation, d’APSA. D. Evain et D. Boschet fournissent quelques clés pour parvenir à une « vraie » leçon d’EPS.

Le passage qui affirme que l’EPS contribue aux « acquisitions du socle commun » lie la discipline aux autres matières scolaires et détaille ses apports possibles dans chacune des grandes compétences piliers.
Cependant, dans les seconde et troisième parties, il n’y est plus fait concrètement référence à propos des contenus et méthodes qu’il convient d’apprendre et d’acquérir.

L’apex de cette première partie se situe dans la formulation de la finalité de l’Éducation physique et sportive. Si l’on remplace EPS par théâtre, par musique, par sciences physiques, par… Ce qui est écrit demeure valable… En quoi sait-on qu’il s’agit de la finalité de notre discipline ? Le terme « physiquement » constitue un faible indice, car l’étymologie de ce mot renvoie à « nature » et non à « la pertinence motrice » de l’Éducation physique scolaire.
La lecture des textes de l’École de Nantes et, dans ce numéro, de l’article de P. Beunard, apportent des éclairages épistémologiques bien venus.

Les trois objectifs permettent de revenir au sujet et l’on retrouve des thèmes qui sont chers à l’École de Nantes depuis les réflexions conduites avec C. Pineau au début des années quatre-vingt-dix : les ressources des élèves, l’enrichissement de la motricité, la gestion de la santé… Toutefois, il apparaît encore manquer de tout ce qui est nécessaire pour construire, faire acquérir ce qui n’existe pas encore chez les élèves… Il n’est fait référence qu’à ce qui permet d’accéder, de mobiliser, d’enrichir… des « existants » dont ils sont supposés disposer.
L’article d’E. Derimay Bohler montre bien que tout apprentissage est construction qui, certes, s’appuie sur les acquis, mais génère des connaissances et des compétences nouvelles, culturellement et biologiquement.

Les « compétences propres à l’EPS » peuvent être lues comme des capacités générales à produire des performances qui, précisément, ne sont pas « propres à l’EPS », car largement partageables et partagées avec un très grand nombre d’acteurs et de domaines sportifs fédéraux, extrascolaires.
Elles sont formulées comme on le ferait de grands objectifs de tâche qui requièrent, effectivement, des connaissances et des « compétences-processus » pour être atteints. Devant l’absence de ces deux dernières, ce sera donc aux professeurs des équipes EPS, dans les établissements, de les lister et de les choisir et de les enseigner.
L’article de N. Terré offre une sorte de systématique pour lier compétences propres et connaissances.

Une mention particulière concerne la quatrième compétence dont la coopération est explicitement absente. Il y a encore peu de temps, on aurait écrit « coopération-opposition », comme dans la formulation d’autres textes encore récents. Il est sans doute significatif que seul l’affrontement subsiste comme compétence à acquérir.

Quant aux « compétences méthodologiques et sociales », la profession les ignorait ou ne les identifiait pas comme des contenus essentiels pour apprendre à apprendre, avant que l’École de Nantes n’en fasse (1989) l’un des trois piliers des savoirs fondamentaux en EPS et avant que les textes des lycées en (ré)affirment l’importance à partir de 2000. Elles sont bien présentes en 2008.

Si l’on fait une exception pour la troisième compétence, qui s’avère réellement méthodologique et au service de l’éducation intelligente et progressive des élèves, une lecture des trois autres peut en faire ressortir le double caractère de conformité et de régulation sociale :
– la première traite de la paix sociale et de l’inculcation de règles pour ne pas s’agresser mutuellement ;
– la deuxième concerne le bon traitement à infliger au matériel et à l’environnement et les capacités à travailler ensemble pour que tout se passe bien ;
– la quatrième vise à éviter les accidents afin que personne n’ait d’ennuis de santé et de procès en justice.
Dans cette optique, la dimension méthodologique vise essentiellement à structurer l’ordre social et groupal et perd un pan de ses fonctions éducatives. Pour les remplir, elle doit demeurer, en EPS comme dans les autres disciplines scolaires, un ensemble de savoirs, de démarches et d’outils pour apprendre et apprendre à apprendre.

La deuxième partie traite des « compétences attendues dans les APSA » et commence par souligner que les dites compétences « représentent un ensemble structuré d’éléments : des connaissances, des compétences, des attitudes… », plaçant l’Éducation physique dans la logique structurale du système éducatif depuis 1992. Or, une lecture attentive ne permet pas de trouver les connaissances labellisées, les capacités communes à faire acquérir, les attitudes partagées, constitutives d’un programme similaire à celui des autres disciplines.
Plusieurs auteurs s’efforcent de les retrouver (ce que dès 1990 je dénommais notre « archéologie du savoir ») dans leurs propositions de traitement EPS, tels J.M. Segard et al., N. Terré et M. Plays pour ne citer que les plus explicites.

Le terme de compétence (attendue) en EPS continue de ne pas posséder le même sens que celui en vigueur dans toute l’Éducation nationale. « Nos » compétences sont, en fait, des buts de tâches sportives à réaliser à deux niveaux de complexité fixés, et le texte décrit des résultats finaux qui sont supposés être les garants, voire les preuves, que les élèves ont appris et pratiquent à un certain degré d’efficacité dans les situations sportives spécialisées.
F. Delaporte a eu raison de revenir aux instructions officielles de 1967 similaires, par ces aspects, au programme de 2008.

De plus, dans la présentation qui en est faite, les APSA n’ont strictement aucun rapport entre elles. C’est un monde de « caissons étanches » dans lequel seul ce qui distingue et sépare est pris en compte. Ce que les APSA ont en commun : savoirs, valeurs, attitudes, et comment les élèves peuvent les relier entre elles, ne sont pas des objets d’enseignement. Le « programme » revient à demander de faire produire une mosaïque de résultats sportifs, à partir d’intentions / orientations éducatives.
Il faut lire des articles comme ceux de M. Plays, d’A. Paris et
D. Evain, de N. Terré pour comprendre ce que la prise en compte de la diversité des élèves dans la recherche de liens entre savoirs peut apporter.

La troisième partie, dans le découpage que nous avons retenu, commence avec le chapitre « savoir-nager » présenté comme une priorité nationale, avec deux degrés de maîtrise aquatique. Ce qui est écrit ne tient pas compte de l’enseignement primaire et des efforts pour que tous les élèves puissent nager à la fin du CM2. Si le primaire ne faillit pas dans sa tâche, la quasi-totalité des élèves devrait savoir nager en entrant au collège.
En réalité, cette priorité nationale au collège semble ignorer le travail antérieur, comme si tout commençait au collège. La méconnaissance du travail des professeurs des écoles et les intervenants extérieurs associés, des conseillers pédagogiques, en matière de réussite du « savoir-nager » est habituelle. D’un même mouvement, c’est « agréer » de facto, les personnels des piscines et des collectivités (diplômés pour pratiquer des loisirs nautiques) dans des rôles d’enseignants sur des horaires d’EPS obligatoire inclus dans l’emploi du temps des professeurs des écoles (cf. notamment le rapport de l’IGEN sur les « Rythmes scolaires » de février 2000 dont j’étais rapporteur).
Cette « priorité nationale collège » conforte cette substitution acceptable / acceptée et cautionne, sans volonté expresse cependant, l’externalisation et la privatisation d’une partie de l’Éducation physique obligatoire ; et indique un processus dans lequel l’enseignement secondaire, lui aussi gratuit et obligatoire, risque de s’engager.

Vient ensuite l’organisation des conditions de l’enseignement. Des notions et des orientations fortes y sont précisées en matière de projet EPS, d’installations, d’égale réussite des filles et des garçons.
Toutefois, l’ensemble se trouve calibré par les APSA posées en finalités puisqu’il faut faire la « programmation des pratiques » alors que toute autre matière scolaire conçoit une programmation des savoirs (connaissances, compétences et attitudes). Depuis le retour de l’EPS à l’Éducation nationale en 1981 et dès 1989, je me suis efforcé, avec le GAIP, de plaider pour une programmation des connaissances et des compétences, les APSA arrivant ensuite et en supports. Nous n’avons guère été entendus puisque le texte de 2008 ne relaie toujours pas une telle démarche éducative.
De nouveau, des articles comme ceux de M. Plays, celui de P. Delas et le protocole Excel qu’il a conçu, montrent bien que la programmation de savoirs fondamentaux de la 6e à la 3e est tout à fait réaliste et opérationnelle.

En poursuivant l’analyse, on se réjouit que le texte rappelle les obligations de la loi d’orientation et de la loi sur le handicap de 2005… et que l’EPS soit nommément et fonctionnellement concernée.
Seulement voilà… Les handicapés sont des personnes dont les ressources et les pouvoirs de réalisation, et parfois de conception, sont altérés et déficients. Pour les éduquer, il n’y a pas d’autre voie que de partir de ce qu’ils peuvent faire, afin de leur faire acquérir connaissances et compétences qu’ils manifesteront avec les moyens que leur handicap leur laisse.
À noter qu’un ouvrage de M. Lavisse, à paraître prochainement dans la collection CORPUS (SCÉRÉN-CRDP de Nancy), offre des outils et des situations pour enseigner dans une telle optique.

Or, le programme 2008, en proposant comme « compétences attendues » des performances motrices et comportementales complexes et très précises, conçues pour des valides sportifs, établit qu’aucun handicapé, reconnu par la COTEREP ou l’organe départemental compétent, ne pourra parvenir à les réaliser. La forclusion réside dans la nature même de l’ambition.
Cette partie du texte entretient une contradiction interne entre les compétences attendues en termes de comportements sportifs de valides, avec la notion même et les caractères de ce qu’est un handicap.

Les « interventions pédagogiques particulières » qui ferment ce texte traitent d’un certain nombre de notions, non intégrées dans l’économie principale de l’arrêté. Par certains aspects, elles évoquent la feu « éducation physique adaptée » et le petit appel à la musculation et au stretching montre bien que ces activités ne sont pas du côté noble des sports (les vingt-six APSA), tout en étant bien utiles parfois.

Un dernier point : quelle est la pertinence du dernier paragraphe qui rappelle aux professeurs d’EPS, certifiés et agrégés, que l’échauffement « mérite une attention particulière » et concourt à l’acquisition de la quatrième compétence méthodologique et sociale ? Le niveau de professionnalité des certifiés et des agrégés, nécessite-t-il un rappel qui est, certes, toujours le bienvenu en début de formation ?

En guise de transition…

Il n’est pas inutile de procéder, comme le fait la sociologie sémiologique, à un comptage du nombre de fois qu’un concept ou un mot est cité, pour en souligner l’importance.
Sous réserve d’erreur d’addition : le terme APSA apparaît vingt-quatre fois dans le texte, auxquels il faut rajouter les cinquante deux énoncés d’APSA spécifiques dans le tableau des compétences attendues et les trente-cinq énoncés d’activités sportives dans le tableau de correspondances des compétences et des APSA ou groupes d’APSA. Ces cent-dix occurrences, en un peu plus de huit pages, manifestent l’orientation « l’EPS est une pratique polyvalente des APSA » qui perdure.

Le n° 40 à venir

Il poursuivra le traitement des mises en pratique du programme EPS collège, débuté dans ce numéro 39. Tout particulièrement, en fournissant les connaissances, compétences et attitudes ainsi que des évaluations, nécessaires aux professeurs pour « enseigner au quotidien l’Éducation physique », à partir du texte qui sert de référence et dont l’application débute en septembre 2009.


 

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Les Cahiers EPS de l’académie de Nantes n° 39 © CRDP des Pays de la Loire, Nantes, 2009.